场独立型的学生对客观世界作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受
外来因素影响和干扰。场依存型的学生对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息
加工的依据，态度和自我知觉更易受权威人士的影响，善于察言观色。场独立型
学生一般偏爱自然科学，且成绩较好，学习动机往往以内在动机为主，比较适应
结构不严密的教学方法；场依存型学生一般偏爱社会科学，易受暗示，学习欠主
动，由外在动机支配，喜欢有严密结构的教学，需要教师的明确指导和讲解。但
是两种认知风格各有优缺点，没有好坏之分。我们需要依据人们的不同认知风格
特点来进行教育
德育过程是教育者按照一定的社会要求和受教育者的品德形成规律，对受教
育者有目的地施加教育影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进其品德发
展的过程。
德育过程与品德形成的过程是相互联系的。德育只有遵循受教育者的品德形
成与发展规律，才能有效地促进受教育者的品德形成与发展；而青少年的品德形
成与发展也离不开德育因素的影响。
德育过程与品德形成过程又是有区别的。德育过程是学生品德形成过程中的
一个因素，除德育过程外，学生品德形成还受其他因素的影响
科尔伯格采用道德两难故事法把人的道德发展分为三个水平、六个阶段，每
个阶段都有道德发展的不同表现。第一个水平是前习俗水平，包括惩罚与服从道
德定向阶段、相对功利道德定向阶段；第二个水平是习俗水平，包括“好孩子”
定向阶段和维护权威和秩序的道德定向阶段；第三个水平是后习俗水平，包括社
会契约定向阶段和普遍原则的道德定向阶段。其中，每个阶段虽然是固定的，但
是相同年龄段的人的发展是有所不同的
培养品德心理因素的过程或顺序，一般是沿着知、情、意、行的内在顺序，
以知为开端、以行为终结向前发展的。但由于社会生活的复杂性，德育影响的多
样性，知、情、意、行各有其相互独立性，因此知、情、意、行在发展方向和水
平上常处于不平衡状态，表现为“知行脱节”或“情通理不通”的现象。这就要
求我们不必恪守一种开端或一般教育程序，可以根据学生的年龄特征、个性差异
以及品德发展的具体情况选择多种开端、多种教育程序